Durante aƱos, la preocupaciĆ³n por la educaciĆ³n chilena ha estado puesta, con razĆ³n, en quienes se quedan atrĆ”s. Pero los resultados de PISA 2025 muestran que el problema es mĆ”s profundo: tenemos demasiados estudiantes que no alcanzan los aprendizajes bĆ”sicos y, al mismo tiempo, muy pocos que logran desempeƱos altos. Tenemos un piso bajo, pero tambiĆ©n un techo demasiado bajo. Las cifras son elocuentes. En matemĆ”tica, 3 de cada 5 estudiantes chilenos no alcanzan las competencias bĆ”sicas. En lectura y ciencias son cerca de 2 de cada 5. MĆ”s preocupante aĆŗn: 27% de los jĆ³venes de 15 aƱos no alcanza el nivel mĆnimo en ninguna de las tres asignaturas.
Pero mirar Ćŗnicamente a quienes estĆ”n rezagados entrega una imagen incompleta. En matemĆ”tica, apenas 1 de cada 250 estudiantes alcanza un desempeƱo alto, mientras en los paĆses de la OrganizaciĆ³n para la CooperaciĆ³n y el Desarrollo EconĆ³micos lo hace cerca de 1 de cada 13. Y esto no es un problema exclusivo de un determinado nivel socioeconĆ³mico. El bajo desempeƱo atraviesa todos los grupos y, aun cuando aumentan los recursos de los hogares, Chile sigue mostrando pocos estudiantes que llegan a los niveles superiores. El patrĆ³n se repite en lectura y ciencias.
Esto obliga a tener cuidado con uno de los objetivos que ha dominado la discusiĆ³n educacional: reducir las brechas. Por supuesto que disminuir las desigualdades es deseable. Pero una brecha puede acortarse de dos maneras muy distintas. La buena es que quienes estĆ”n mĆ”s atrĆ”s avancen mĆ”s rĆ”pido. La mala es que quienes estaban adelante retrocedan. Y hay seƱales preocupantes en esa direcciĆ³n. En la Ćŗltima dĆ©cada, el deterioro en lectura y matemĆ”tica se concentrĆ³ especialmente en los niveles socioeconĆ³micos intermedios. En matemĆ”tica, por ejemplo, entre los estudiantes de mayores recursos, cerca de 1 de cada 23 alcanzaba un desempeƱo alto en 2015; hoy es apenas 1 de cada 75. Reducir distancias de esta forma no es avanzar en equidad. Es acortar la brecha por arriba.
AquĆ tambiĆ©n corresponde preguntarse por las prioridades de la polĆtica educativa. Durante la Ćŗltima dĆ©cada, buena parte de las reformas y de la discusiĆ³n pĆŗblica se concentrĆ³ en la estructura del sistema: financiamiento, reglas de admisiĆ³n y administraciĆ³n. Mientras discutĆamos intensamente cĆ³mo organizar la educaciĆ³n, los aprendizajes fueron perdiendo protagonismo. Desde 2015, Chile cayĆ³ 23 puntos en lectura y 20 en matemĆ”tica.
La prĆ³xima dĆ©cada necesita una prioridad distinta. Las polĆticas educativas deben juzgarse, ante todo, por su capacidad de conseguir que los estudiantes aprendan mĆ”s. Eso significa fortalecer la educaciĆ³n parvularia para evitar que los rezagos comiencen temprano, poner lectura y matemĆ”tica en el centro, recuperar la asistencia y el tiempo efectivo de aprendizaje y dar a directores y profesores mĆ”s espacio para concentrarse en lo que ocurre dentro de la sala de clases.
La equidad no exige que todos lleguen al mismo lugar, sino que el punto de partida no determine hasta dĆ³nde pueden llegar y que todos los niƱos y niƱas de Chile tengan la oportunidad de desarrollar su mĆ”ximo potencial. El problema aparece porque hemos confundido reducir brechas con reducir diferencias a cualquier costo. Una brecha que se acorta porque quienes van adelante retroceden no es una mejora: es que incluso aquellos mĆ”s aventajados no estĆ”n desarrollando todo su potencial. Por eso, equidad y excelencia no son objetivos contrapuestos, sino complementarios. La excelencia no consiste en preocuparse solo de quienes van adelante, sino en aspirar a que cada estudiante llegue mĆ”s lejos. El desafĆo es apoyar con fuerza a quienes estĆ”n rezagados y, al mismo tiempo, abrir oportunidades para que todos puedan seguir avanzando.
Columna de Florencia Croxatto, Economista, publicada en El LĆbero.-
